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教师教学究竟靠什么

点击数:    更新时间:2015-5-27 20:28:06    
    

 

教师教学究竟靠什么

                   赴天水进行高中生物新课改培训有感

甘肃省宁县第三中学    王建华

2012年8月20日—24日,我受学校委托,赴天水进行为期4天的高中生物新课改培训。先后聆听了吉林十八中学朱红梅老师的多次讲义,受益匪浅,感触颇深,现就新课改过程中教师教学究竟靠什么为题,谈点粗浅的看法。

一、对课程标准的理解  

课程标准是国家教育在特定教育阶段应达到的指标。它是具有法定性质的课程文件。顾明远主编的《教育大辞典》对课程标准的定义是:课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分,前者规定各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、科委活动的要求和时数以及团体活动的时数等;后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。1952年后,称前者为“教学计划”,后者为“教学大纲”。我国的课程研究者结合我国的教育传统以及教师的知识储备,认为从以下几方面理解课程标准的含义是很重要的。(1)课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。(2)它是国家(有些国家是地方)制定的某一学段的共同的、统一的基本要求,而不是最高要求。(3)学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望不可及的。(4)它隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是“用教科书教,而不是教教科书”。(5)课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域:认知、情感与动作技能,而不仅仅是知识方面的要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程标准的基本功能作了这样的规定:它是教材编写、教学、评估与考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。课程标准的特点:这次新颁发的国家课程标准,是落实素质教育要求,把新课程理念贯彻于各学科教学的一次创造性地探索,许多方面都有突破和创新,我们可以从以下几个方面去深入认识它:(1)体现素质教育观念;(2)突破学科中心;(3)引导学生改善学习方式;(4)加强评价改革指导;(5)拓展课程实施空间等。

二、课程建设和开发的中心是教学1、发挥教学在课程建设中的能动作用。随着社会的进步,当课程由“专制”走向民主,由封闭走向开放,由专家走向教师,由学科走向学生的时候,课程就不只是“文本课程”(教学计划、教学大纲、教科书等文件),而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这就意味着,课程在本质上不是对所有人都相同的一刀切的内容,在特定的教育情景中,每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解,对给定内容的意义都有自身的解读,这就会对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。 2、转变教师的课程实施取向。我国的课程研究者曾把课程实施的趋向概括为忠实取向、相会适应取向、课程创生取向,并认为他们构成一个连续体;他们各有其存在价值和合理性,也各有其局限性。我国基础教育的课程改革,要求在实施新课程的时候,已经不限于“忠实取向”,而要提倡走向“相互适应取向”和“创生取向”。 3、进行旨在增强课程功能的课程开发。当课程实施走向“创生取向”时,学校和教师必然要参与课程开发。不论从哪个意义上讲,课程的研制者和实施者,其实都是在不同层次上介入了课程开发工作的。如果我们把课程开发看成是借助于学校课程的实施与评价,改进课程功能的活动的总称,那么学校和教师所进行的课程开发,就有两项最基本的相互联系的工作,那就是教材内容的加工与校本课程的开发。

(-)教材内容加工。基础教育的课程改革,已经给教材内容的加对课程建设工构造了一个很好的“平台”,使我们可以更富有创意地进行设计和操作。大体上说,教材内容加工可以从以下几方面下手。教材内容的心理化。教学的“心理化”问题,早在赫尔巴特和杜威那里就已经受到关注,不过他们更多的是从学生的“兴趣”这个角度来提出问题的。新课程实施更强调的则是:让教材内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望;使教材内容同学生的经验与体验建立联系;搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁。总之,要使教材内容更切合学生的心理特点,激起他们的联想与创意。教材内容的问题化。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程,就需要将教材问题化。教师可以从以下几个方面入手进行操作:把教材内容变成问题的“链接”;引导学生凭借自己的努力(尝试、探索、调查、实验、合作等)一个个地进行问题“求解”;在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻的问题。教材内容的操作化。从一定的意义上说,教材所呈现的知识是“死”的,它只能通过学生的“活动”,通过学生的种种“操作”,才能“内化”为学生的头脑中的经验系统。因此,教师要引导学生在“做中学”“用中学”;要通过学生的“主动性作业”,帮助学生建构知识的“意义”;要科学地设计多样化的练习系列。教材内容的结构化。对教材内容的学习,要尽可能地让学生掌握知识的结构,而不能“见树而不见林”,因为学生的认知结构就是由良好的知识结构转化而来的。教材内容的最优化,强调的是根据教学的目标任务、教材内容的特点以及学生的实际情况,提炼内容的精髓,建构必要的知识背景,选择恰当的教学策略和教学媒体,使学生能以最少的时间最大限度地掌握课程内容。我们不妨说,它是以上所述的各种教材内容加工方式叠加起来产生的综合效应。

(二)校本课程开发。任何课程计划都要通过学校的课程实践才能成为现实;课程标准也要在学校的学科教学中才能落到实处。我国基础教育课程政策改革的方向,正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式,“校本”课程应运而生。学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程,形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。校本课程强调的是,在具体实施国家和地方课程和前提下,通过对本校学生的需求进行科学地评估,充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是以学校教师为主体,在具体实施国家课程和地方课程的前提下,通过本校学生的需求,进行科学的评估,充分利用当地社区和学校的课程资源,根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

三、建立互动的师生关系 1、教学过程是师生交往互动的过程。教学中的交往有以下特点:从交往的目的看,教学交往是有目的的、自觉的活动,它的目标主要指向促进学生的全面发展,而在这一过程中教师获得发展,是由这一目标派生出来的“产品”。从交往的主体看,学生与教师都是活动的主体;他们在人格、权利和自主性方面是“平等”的,但在信息的拥有和交往中的作用方面却又是不“对等”的。从交往的内容看,其主题是被“规定”了的、具有“规范”意义的,因此,教学的交往是以教材为“话题”的师生相互作用。从交往的结构看,这种交往常常是有计划的、相对“有序”的,或者说,是被精心组织起来围绕一定目标而展开的。总之,把教学视为一种交往和互动,是抓住教学活动中的主要矛盾,寻求教学改革“突破”性进展的一个重要的方面。 2、在沟通与“对话”中实现师生共同发展。 3、引导学生习得多样化的学习方式,从教育心理学角度讲,学生的学习方式有接受和发现两种。在接受学习中,学习内容是以定论的形式直接呈现出来的,学生进行学习的心理机制或途径是同化,学生是知识的接受者。在发现学习中,学习内容是以问题形式间接呈现出来的,学生进行学习的心理机制或途径是顺应,学生是知识的发现者。什么是学习方式?大多数学者认为,学习方式是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法,而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。“自立学习”具有以下几个方面的特征:①学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出,自己制订学习制度,参与设计评价指标;②学习者积极发展各种思考策略和学习策略;③学习过程有内在动力的支持,能从学习中获得积极的情感体验;④学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控,并做出相应的调适。只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学,那些真正做到“以参与求体验,以创新求发展”的教学,才能有效地增进学生的发展。“合作学习”是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。在合作学习中由于有学习者的积极参与,使教学过程远远不只是一个认知的过程,同时还是一个交往的过程。“探究学习”即从学科领域或实际社会生活中选择和确定研究主题,在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境,通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动,获得知识、技能、情感与态度的发展。为使学生的学习方式发生根本性变革,保证学生自主性、探索性的学习落到实处,                               此次课程改革首先通过课程结构的调整,开设了“综合实践活动”课程,使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。其次,新课程标准通过改革学习内容的呈现方式,确立学生的主体地位,促使学生积极主动地去学习,使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程,并能针对不同的学习内容,选择不同的学习方式,使学生的学习变得丰富而有个性。同时,教师要不断变革自己的教学策略,积极采用尝试教学、问题教学、分层教学、做中学、小课题长作业”等教学方式,促进学生学习方式的转变。

四、促进直接经验与间接经验的交融 1、重视实践经验在书本知识学习中的作用 2、加强书本知识与生活世界的相互联系。许多优秀学生的学习和优秀教师的教学都揭示一个共同点:引导学生从书本世界走向生活世界,促使两个世界的交汇,这样做不仅有利于促进理解(意义建构)、形成解决实际问题的心向和能力,而且还可以激发联想、生成创意。这大概也是当代建构主义提出“真实任务情境”的旨趣之所在。新课程纲要的许多提法,要强调的正是“重新确立直接经验的价值,构建间接经验(书本知识)与直接经验相互促进的关系”。 3、经历过程与记取结论同样重要。知识、经验是能力提高和发展的基础,没有足够的知识和丰富的经验,就不会有较高的能力。我们常讲,“不好的教师奉送真理,好的教师教人发现真理”(第斯多惠)。有时,“过程”比“结论”更具有意义:它能唤起探索与创造的欢乐,激发认知兴趣和学习动机;它能展现思路和方法,教会人怎样学习;它帮助我们建构进取型人格,通过“效能感”完善“自我”。它对于实施素质教育所要求的“智胄’,展现知识的产生和发展过程,具有十分重要的意义。余文森教授曾经指出,结论与过程的关系是教学过程中面对的一对十分重要的关系。从学科本身来讲,过程表征该学科的探究历程与探究方法,结论表征该学科的探究结果(概念原理的体系)。二者是相互作用、相互依存、相互转化的。

以上只是本人一点粗浅的认识,要接受新课改还需要一个长期的转变过程,尤其是教材的加工。课堂教学中师生的互动以及直接经验与间接经验的交融等,经过长期的反思、探索才能达到更高的境界。     

      

 



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